第二节 研究现状综述

如何实践多民族文学教育，并不是当代中国所独有的问题。全球200多个国家和地区，绝大多数都由多民族组成。可以说，“我们生活的地球，是一个民族的世界”[84]。因此，本研究对多民族文学教育教学与研究的综述，主要在国内与国外两方面的观照中展开。

一 国内研究现状述评

从高等院校文学教育研究来看，学界的讨论可以大致分为两类。

（一）围绕汉语言文学教育的研究

1.“文学教育危机论”与“文学教育理论重建”

这方面的文章有陈平原的《文学如何教育》[85]、房福贤的《文学教育应当回到文学教育自身》[86]、丁国旗的《回归作为艺术教育的文学教育》[87]、吴晓东的《我们需要怎样的文学教育》[88]、李宗刚的《文学教育与大学的文学传承》[89]等。此外，还有近年来《文艺报》就文学教育问题展开的文学院院长系列访谈，如《文学教育必须走出凝固化模式：东南大学文学院院长王廷信访谈》《当前大学文学教育何为：兰州大学文学院院长程金城教授访谈》《大学文学教育改革迫在眉睫：济南大学文学院院长刘传霞访谈》等。[90]这类讨论主要集中于“功用”或“审美”之争，强调回到书面文学文本的审美教育，对中国多民族文学产生的场景关注不够，尚未提及口头、展演等文学样态。

2.文学教育历史与现状研究

与此相关的讨论有钱理群的《现当代文学与大学教育关系的历史考察：“二十世纪中国文学与大学文化”丛书序》、秦春的《中国文学教育历史轨迹及价值反思》等。[91]近年来，国家社科基金与教育部立项课题中涉及文学教育历史的较多。如教育部人文社科项目有2010年竺洪波主持的《20世纪中国大学文学教育研究》，国家社科基金重大项目有郭英德主持的《中国古代文学教育与文学的生成、发展及传播》（2005）、郑国民主持的《20世纪中国文学教育的历史回顾和现实意义》（2011）与叶志民主持的《20世纪中国大学文学教育的历史回顾与现实意义》（2011）。此类研究聚焦于古代与现代这两个时段的中国文学教育历史研究。在取得各自不同成果的同时，其局限在于尚未把包括汉族和各少数民族文学在内的多民族文学视为整体，也未能在“中华民族多元一体格局”下展开多民族文学教育的研究。因此，这些讨论在某种程度上模糊了中国文学教育是以多民族文学为内容和手段的教育这一事实，未能充分呈现中国多民族文学教育的多民族性、多语言性与多地域性。

（二）多民族文学教育研究

在“中华多民族文学史观”的指导下，近年来，有学者开始提出在综合性高校推进中华多民族文学教学实践。讨论集中于教学观念的跟进、教学个案及其反思以及教育教学建议三方面。[92]

1.多民族文学教学观念急需跟进

相关讨论有：关纪新的《综合性高等院校应普遍开设民族理论及多民族文学课程》一文。文中，关纪新指出，某一国度、某一地区社会间的紧张和矛盾，常常缘起不同文化及宗教传统民族价值观念之间的不了解乃至误解。因此，在综合性高等院校的本科阶段普遍开设中华多民族文学课程，有助于增进各民族彼此之间的认识与了解。[93]此外，曹顺庆与罗安平的《“多元一体”还是“华夏中心”：关于中国高校推进多民族文学教学的思考》一文，检视了当前综合性高校多民族文学教学的开展情况。这两位学者在指出当下文学教学中的缺失与偏颇后，提出应继续深化对多民族文学史观的讨论、力促重点高校带头、重写中国文学史教材、加强师资培养等建议。[94]李怡在《我们为什么接受了这样的文学格局：文学史教育与多民族文学问题》一文中谈到，文学史书写如果把汉族之外的其他民族视作“少数”，显然是有失偏颇的。然而，这样的文学史却被理所当然地作为文学的权威知识在学校教育中加以传授，以至形成了最基本的也是最有影响的最根深蒂固的知识系统。[95]叶舒宪在《后现代知识观有助于重构多元文化理念和历史观》中，亦对大学中的文史哲等学科设置提出反思。他认为，只有按照平等和文化相对主义原则才可能使教育内容有所改观。[96]纳张元在《文学教育与民族凝聚力》一文中，强调多民族文学教育不仅是对各少数民族身份和文化的尊重，更是在价值观层面的一种相互认同。[97]此外，还有胡昌平的《文学史观的转变与多民族文学教学》、邵宁宁的《中华多民族文学教学中的一些观念问题》[98]等文。这些讨论或立足于高校多民族文学教学的现状盘点或从民族团结与文化平等的大局出发，提出加快高校多民族文学教育的步伐。需要指出的是，这些讨论距离张寿康提出“各民族的文学”已逾50年之久。为何在这么长的时间里，文学教育领域内仍然有诸多高校与学者不能直面多民族文学这个问题呢？因此，在“多民族文学教育”话题已经进入公共空间讨论的今天，我们对高校文学教育的反省与教学实践跟进都亟待新的提升。

2.多民族文学教学个案及其反思

已有的研究有陈永春的《关于高等院校汉语言文学专业开设少数民族文学课的建议》一文。文中，陈永春以内蒙古民族大学教学实践为例，提出将少数民族文学课程作为选修课开设。[99]徐新建、梁昭合写的《多民族文学的高校教育：以四川大学团队教学为个案的实证考察》一文，考察分析了综合性大学文学教育课程对展现多民族文化共存互补的必要性与可能性。[100]付海鸿的《中国多民族文学教学现状考察：以西南民族大学为个案》一文，检视了民族类高等院校多民族文学教学的情况。[101]罗宗宇、章小梅从中国现当代文学课程教学的角度，提出普及与强化中华多民族文学史观的思考。[102]内蒙古师范大学“中国少数民族文学馆”的建立及围绕其展开的教学，亦可说是推进多民族文学教学的有益个案。这部分个案学校包括了一般院校与民族院校，主要考察集中在汉语言文学专业开设少数民族文学课程的情况，即汉语言文学专业学生获得少数民族文学知识的一面。也就是说，个案的考察尚未体现出多民族文学教育的多维度，即“汉语言文学专业学生掌握少数民族语言文学课程”“少数民族文学专业学生掌握汉语言文学课程”与“少数民族文学专业学生掌握少数民族文学课程”这三个维度。

3.多民族文学教学建议

在前述多民族文学教学观念急需跟进的讨论中，相关学者已从观念更新、教材建设、师资培训、综合性高校带头等方面给出建议。其中，围绕文学史教材的讨论较多，如郎樱的《多元一体：中华多民族文学史的体认与编纂》、吕豪爽的《书写多元一体的中华民族文学史：对少数民族文学融入现当代文学史的思考》、李晓峰的《“不在场的在场”：中国少数民族母语文学的处境》等。[103]此外，梁庭望还提出警醒，不光要改变文学史里面没有少数民族文学的状况，还要改变文学史里面没有汉族民间文学的现状。因此，在具体的教学中需要逐步改变以往的单一结构，同时培养一些掌握多民族文学资源的人才。[104]在《多民族文学教育的融合与发展：北京大学中文系陈跃红教授访谈》中，陈跃红教授指出，不仅要让学生阅读既有经典文本，还应该让他们去体验产生文学生活的场景。[105]这些教学建议部分是理想化的观念倡导，部分来自一线教学的经验总结。

此类讨论对多民族文学教育观念的推进与实践教学具有指导性意义，有助于缩减高等院校多民族文学教学与中国文学整体面貌的呈现之间的差距。不过，因对相关问题的实地考察不够系统深入，对高校多民族文学课程设置状况及其原因的分析等，还有待进一步的跟进。

二 国外研究现状述评

国外关于多民族文学的教学实践背景情况复杂。《中国多民族文学研究的意义与前景》一文谈及了六个方面：一是比较文学领域里的“多元文化主义”转向；二是文化研究中的“后殖民批评”潮流；三是文学教育中的“重写文学史”和“去精英化”趋势；四是将文字书写与口头传统整体打通的“民族志诗学”；五是后冷战时期“文明冲突”与“文明对话”的并置；六是世界遗产保护浪潮中的“原住民话语”崛起。[106]这几个方面共通的特点就是重新审视少数族裔及其文化，将以往不被关注的边缘族群的口传文化、民间知识等纳入公众视野。在联合国2001年“不同文明对话全球议程”的推动下，边缘族群及其文化更是成为被倾听与学习的主要一方。[107]

以美国为例，其多元族群文学教育的展开受到上述背景的影响甚大。而尤其值得提及的是20世纪60年代的“民权运动”，其对美国多元族群关系的反思，不仅影响学术领域的组织构成，亦促使美国部分高等院校陆续开设“族群研究”与“多样性与身份认同研究”等课程。同时，多元族群文学教育在中小学及大学课堂亦逐渐展开。

（一）从少数族群文学到多元文化文学

20世纪60年代，美国社会各界开始关注国内的少数族群问题。文学界在“重写美国文学史”的实践中，对“非白人”族群文学的关注与日俱增。其命名大致可分为三类：一是“少数族群文学”（minority/minority group literature）；二是“多元族群文学”（multi-ethnic literature）；三是“多元文化文学”（multicultural literature）。

1.少数族群文学

1965年，国际阅读协会会长南希（Nancy Larrick）指出，美国彼时的634万非白人儿童主要通过阅读了解美国的生活方式，而那些儿童书籍几乎整体忽视他们。文学如何反映美国的非白人群体的文化，已然成为美国社会各界面临的挑战，亟待对此作出回应。此后的1973年，美国当代语言协会设立了“美国多元族群文学研究学会”（The Society for the Study of the Multi-Ethnic Literature of the United States，简称MELUS）[108]。该学会出版了大量有关少数族裔作家的文学作品与批评著作，肩负起对“非白人群体”文学讨论的重任。

就对“非白人群体”文学的命名来看，早期出版物中“少数族群文学”的提法在于多元族群的美国的传统文学研究与教育系统主要建立在主流族群与同质性的价值之上，其所揭示的仅仅是美国社会的一个方面，极大地限制了主流群体之外的文化知识与文学。[109]对于美国国内的少数族群而言，其文学确实常被各级学校的课程设置所忽略。“少数族群文学”正是要通过有规模的出版物，形成广泛的大众阅读氛围，并对这一流弊作出矫正。

2.多元族群文学

“多元族群文学”（multi-ethnic literature）是MELUS的核心词。从MELUS成立的初衷来看，“多元族群文学”旨在通过对拉丁裔文学、美洲原住民文学、非洲裔美国文学、亚洲裔与太平洋美国文学以及欧美文学中含有特殊族群书写的文学作品、作家与文化语境的研究与教学，以此扩大美国文学的定义。[110]这样的提法，实际是对“美国文化长久以来是多元的文化”这一不可回避的事实的回应。

从“minority”到“multi”，其初衷是为避免“minority”这一术语所隐含的“地位低下与劣等”之意[111]。与此反思相关的提法，还有下面将谈及的“多元文化文学”。

3.多元文化文学

有关“多元文化文学”的定义，可从文学与教育学的角度展开。从文学的层面而言，多元文化文学指作品中有对多元社会的明确描述，或者由自身文化动力的内部传达给读者其他多元的文化。[112]美国学界对“多元文化文学”的定义大多从教育角度出发，如：（1）有关有色人种的文学作品[113]；（2）关于种族的或少数族群的文学[114]；（3）关于有色人种、老人、同性恋、宗教上的少数人群、语言上的少数人群、残疾人等的文学[115]；（4）由美国社会政治的主流群体之外的群体成员所写的、关于他们自己的文学[116]；（5）关于主流文化之外的作品[117]。

从以上所举的几个方面可以看出，不论是“少数族群文学”“多元族群文学”，还是“多元文化文学”，其指涉的对象都强调“主流群体”之外。而“多元”的提法，与美国人认识自己的多元文化构成的历程、多元文化教育的展开密切相关，可以说，其中内嵌着美国的文学与文化表述中以往被压迫与被忽视人群追求平等的梦想。不过，这几种提法都不包括白人主流群体的文学与文化。这即意味着，美国的文学实际包括了两部分，一部分是白人文学，另一部分是除白人之外的其他族群的文学。

（二）多元族群文学的教学

（1）美国多元族群文学研究学会的建立与文学教育中的“重写文学史”。1965年，一篇题为《为什么他们总是白人孩子？》[118]的文章引发了美国社会各界对“文学阅读物如何真实反映美国族群与文化的多元构成”的思考。1973年，MELUS成立后即出版了大量有关少数族裔作家的文学作品与批评著作，并通过系列论坛的研讨，反思并重新书写美国文学的历史。以《重新定义美国文学史》为例，其中涉及美国的口头文学、非洲裔美国文学、美洲印第安文学、亚洲裔美国文学、墨西哥裔美国文学、美国波多黎各人文学、西班牙裔美国文学等少数族群的文学。[119]在此前后，《哥伦比亚美国文学史》[120]《希斯美国文学选集》[121]等对美国文学具有变革意义的书籍相继出版。“多元族群与多元种族”成为美国追问其文学与国家认同关系的基本出发点，亦成为美国文学史重构与文学教育展开的基础。

（2）多元族群文学/多元文化文学教师用书与学生阅读选本编辑。美国的多元族群文学教育在20世纪80年代以来得到拓展。大学课程改革与适合课程教学的文学史与文学选本编纂、中小学课堂内外多元文化阅读教材、师资队伍的培养与具体的课堂教学标准等，在具体的教学实践中展开。除前述相关美国文学史外，其他还有《讲授美国族群文学：十九个讨论》《利用非洲裔美国文学提高族群理解》[122]等。以专门为教师编选的《当代文学中的多元文化声音》为例，该书以选本的形式，选取了39位来自美国不同族群的当代作家，如墨西哥裔美国人、美国黑人、犹太裔美国人、非洲裔美国人、纳瓦霍人、中国裔美国人、美国苗族、韩国裔美国人等。此外，加州伍德罗威尔逊高中的来自不同族群的中学生所写的《自由作家日记》[123]，亦为美国的多元文化教育增加了生动的材料。同时，又因部分学校禁止使用这本书，引发更加深入的美国多元族群阅读物的讨论。“族群”确实成为展开美国文学叙事与教学实践的重要单位。[124]

（3）多元族群文学/多元文化文学课堂标准及具体教学展开研究。就同一课堂上讲不同方言、来自不同族群的学生而言，如何借助多族群文学作品的阅读提高彼此的认识与理解，同时又警惕因文化差异和未能正确理解作品内涵所带来的潜在错误信息呢？课堂教学的标准、态度、内容选择等都对教师形成挑战。早期的论述有1977年Spicer所著的《关注课堂里的族群文学》一文。文中，作者就族群文学教学过程中需要注意的基本技巧以及基本话题作了讨论。[125]近年的讨论有《教室里的多元族群文学：谁的标准》，该文以三篇小说为例，指出文化背景的理解对课堂具体教学过程的展开至关重要[126]；《教师多族群文学知识的评估》一文对教师掌握美国多族群文学知识的情况作了调查分析，并提出如何实践多族群文学教学的问题。[127]其他如《教给青年学生有关美洲原住民的故事》[128]《教室里的族群文学：将〈航海〉纳入小说课程的介绍》[129]等文，从个案入手就如何展开多族群文学的课堂教学作了探讨。这些讨论立足于课堂实践，反映出美国多元文化文学教学具体过程中所面临的问题，各种建议的提出与教学中的再实践，将多元文化文学教学从泛泛的阅读转向纵深的精读教学。这种转变必然会对学生认识了解美国的多元文化与文学产生重大影响。

（三）美国高校课堂里的“中国多民族文学”

目前，美国著名的威廉姆斯大学、达特茅斯学院与俄亥俄州立大学等，都在其教学中开设有中国少数民族文化与文学相关的课程。

（1）教材建设。在前述美国学界对美国文学史进行重构的同时，有学者亦对中国的文学史书写作出反思。如《哥伦比亚中国文学史》将少数民族的口传、仪式等文本纳入范畴[130]，突破汉族中心主义的壁垒，试图打通精英文字书写与民间口头文学，体现出以整体的眼光看待多民族中国文化与文学的新视角。另一册《哥伦比亚中国民间文学与通俗文学选》是专为解决大学讲授中国文学课程教学参考用书的困难而编选的。该文选的初衷就是不仅要介绍汉族这个主要民族的民间与通俗文学，而且要呈现被称为少数民族群体的口头的、书写的文学。[131]该文选材料来源的多样性与族群的多元性，为美国读者提供了比以往更加全面的方式来认识多民族中国的文学与文化。

（2）教学实践。围绕文学史与文学选本展开的具体教学，以俄亥俄州立大学东亚语言文学系为例，该系开设了“中国诗学”“中国说唱文学”“中国民间文学”“中国表演传统”“中国生态文学”“东亚民俗”与“中国民族文学与文化”等多门课程。其具体教学强调多民族中国文化与文学的多样性，并努力结合文化与文学发生的具体情境，从历史、地理、族群等社会背景来理解文本。如“中国的表演传统”课程就以《哥伦比亚中国民间文学与通俗文学选》为教学参考书，文本的多样性与族群的多元性，拓展了学生认识与了解中国多民族文化与文学的视野与路径。关于美国高校课堂里的中国多民族文学教育情况，可参考附录1。

以上对中外多族群文学教育及中国多民族文学教育前期研究的相关梳理，便是本研究致力于中国高等院校的多民族文学教育考察及研究的背景、起点与对话前提。